O Desenvolvimento das Intuições Morais

Imagem - Desenvolvimento da Moral

Talvez, em virtude das normas morais variarem de cultura, classe e até épocas históricas, os psicólogos têm afirmado frequentemente que a moralidade é aprendida na infância. Eles têm tentado demonstrar como a moralidade exterior atinge o interior da criança. Mas a resposta pode ser dada de outra forma. Há suposições que a moralidade, como a linguagem, é uma adaptação evolucionária principal para espécies intensamente socializadas, construída em diversas regiões do cérebro e do corpo, sendo descrita mais como emergente (desponta, começa a aparecer, brota), que aprendida. A moralidade, para emergir (manifestar-se, expressar-se) com naturalidade, na certa exigirá estímulos e modelos (formatos) adequados fornecidos por uma cultura particular. Para essas idéias, as intuições morais são, portanto, inatas e aculturadas.Alguns argumentos em defesa dessa idéia.

Pré-moralidade dos primatas

Inúmeras ou talvez todas as espécies seguem certas regras descritivas para a conduta entre os da mesma espécie, mas são primeiramente os primatas que mostram sinais de regras mais evidentes, onde os indivíduos aprendem a respeitar os outros em virtude do reforço explícito e ativo dos companheiros. O grupo de chimpanzés, durante seu desenvolvimento, exige normas para o acasalamento, para as brincadeiras de uns com os outros e com os mais novos, bem como diversas outras formas de interação. Quando um chimpanzé viola essas normas, outros companheiros, muitas vezes, não só prestam atenção ao que foi violado, mas, ainda, agem para punir o transgressor.

Segundo observações, as normas para as condutas prescritivas podem emergir, ser compreendidas e utilizadas pelos chimpanzés sem o uso da linguagem ou do raciocínio assentado na linguagem.

Agora diversos cientistas afirmam que a maior parte do tempo o nosso juízo moral se dá no obscuro universo das intuições emocionais inconscientes. Essa intuição tem uma longa história evolutiva nos nossos ancestrais primatas. Por exemplo: um tratador do zoológico decidiu dar alimentos aos chimpanzés do parque num único local, pois, assim, o trabalho seria menor. Para isso, ele os alimentava apenas quando todos os chimpanzés estivessem no local determinado. O tratador observou que quando alguns chimpanzés mais jovens demoravam a chegar e, desse modo, atrasavam a refeição que todos esperavam receber, os de maior poder e velhos do grupo agrediam os retardatários, talvez lhes dizendo: “Respeitem a fome dos outros”.

A linguagem, nos seres humanos, pode aumentar grandemente o uso das normas, mas a maquinaria emocional e cognitiva inclinada à criação e à coação para usar certas normas já estava disponível e foi utilizada muito antes da linguagem aparecer no homem.

Quatro modelos de cognição social existentes

Foram identificados quatro modelos de cognição social subjacentes a todas as culturas. O primeiro modelo, a “Divisão Comunal”, adapta-se, aproximadamente, ao já descrito para outros primatas. Essa forma de relacionar-se com o grupo envolve vínculos de bondade, tolerância, parentesco e empatia relativos aos mais próximos. O segundo modelo, a “Posição de Autoridade”, descreve os modos pelos quais o possuidor de maior poder (casal de lobos alfa, chimpanzé macho dominante, etc.) regula as maneiras de se ter acesso aos recursos (alimento, fêmeas, acasalamento), mas também obriga os superiores a proteger seus subordinados. O terceiro modelo, a “Igualdade de Trocas”, envolve o altruísmo, a reciprocidade, o dar e receber; a maioria dos macacos (morcegos, etc.) reparte e divide favores e desprezos. O único modelo que parecer ser mais do homem que dos primatas é o do “Preço do Mercado”. Neste os valores, serviços e mercadorias devem ser computados e reunidos conforme transações.

A moral humana existia antes do aparecimento do homem

Conforme o descrito acima, não houve uma interrupção da continuidade, pois a moral humana não nasceu do nada. Ela se desenvolveu a partir de outras morais anteriores (existente em outros animais). A moral humana cresceu devido a nossa maior habilidade, principalmente da linguagem verbal (falar principalmente) e, consequentemente, de raciocinar. As normas dos chimpanzés estudadas mostram que elas são mais “dente por dente, olho por olho”; elas atuam no nível de relações privadas. Aquele que foi lesado procura ações punitivas.

Entre os humanos há uma constante discussão acerca das normas e dos violadores de normas e uma disposição para se utilizar os recursos do indivíduo e da comunidade para infligir punições, mesmo pelos que não foram violados pelo violador.

Externando a intuição

Se muitas intuições morais (simpatia, reciprocidade e lealdade) foram parcialmente construídas pela evolução, então a mais importante questão acerca desse desenvolvimento não é “como elas entram na mente da criança, mas sim como saem”. Para alguns autores, o desenvolvimento social deve ser pensado como um processo de externação, onde os modelos cognitivos inatos manifestam-se ou emergem por eles mesmos, como parte de uma maturação normal. Na vida em comunidades, o modelo de “Divisão Comunal” começa mais cedo; o de “Posição da Autoridade” aos 3 anos; a “Troca Igualitária” em torno dos 4 anos e o “Preço do Mercado” mais tarde ainda. Esse desenvolvimento segue a mesma sequência existente na filogênese nas linhagens de outros mamíferos e dos primatas.

Parece que as crianças das culturas ocidentais, apesar de serem ensinadas a partilhar da “divisão” e da “conduta equitativa” nos jogos e nas brincadeiras, não incorporam essa postura a não ser quando alcançam certa idade; ela não se desponta nos meninos com menos de 4 anos, pois antes desse limite tudo indica que a criança, até esta idade, é insensível aos problemas de reciprocidade; um respeito que se aprende somente mais tarde. Tudo isso nos leva a pensar que é uma questão de maturação (uma capacidade endógena) e não uma simples aprendizagem do que foi ensinado acerca de um conjunto de normas sociais.

É possível que o processo de “maturação moral” ocorre como acontece no aprendizado da linguagem ou da escrita. É sabido que caso a fala, ou a escrita, não seja estimulada num certo período da vida, fica difícil o ensinado posteriormente, fora do período propício, penetrar e fazer parte da vida da pessoa. Pensando assim, se a pessoa não for preparada, no momento certo, para aprender normas morais (como a escrita e a fala), esses padrões de conduta social poderão nunca mais ser adequadamente aprendidos e a pessoa irá se tornar um anti-social ou “associal” qualquer (bandido, pária, excluído). Por outro lado, estudos mostram que há pessoas mais propensas (mais sensíveis) à estimulação externa que outras e, além disso, é preciso que elas sejam estimuladas no momento adequado; talvez até os 16 anos.

O desenvolvimento e perda das intuições

Mesmo sendo as intuições morais parcialmente inatas, as crianças, de qualquer maneira, amadurecem com uma moralidade que é única para sua cultura e grupo. Há pelo menos três processos diferentes com os quais a cultura modifica, aumenta ou suprime as emergências das intuições morais para criar uma moralidade específica: através de perda seletiva; numa imersão nos costumes complexos e na socialização com os companheiros. Explicando melhor: a aquisição da fonologia fornece uma útil analogia para a aquisição da moralidade. As crianças nascem com a capacidade para distinguir centenas de fonemas diferentes. Depois de uns tantos anos expostas a uma linguagem específica, elas perdem a capacidade para perceber a diferença entre alguns sons possíveis da fala, simplesmente por não terem exercitado determinados sons, e, consequentemente, não mais notam as diferenças entre eles.

Seria impensável a existência de uma cultura capaz de estimular todos os aspectos imagináveis do funcionamento da fala humana (diferentes sons, por exemplo). Similarmente, uma cultura que enfatizasse todas as intuições morais que a mente humana acha-se preparada para experimentar correria o risco de tornar esse “aluno” incapaz de decidir qual conduta deveria ser seguida, como ocorre em qualquer ação estimulada por múltiplas intuições conflitantes. As culturas parecem, em lugar disso, especializarem-se em subconjuntos de potenciais morais humanos.

Seguindo esse modelo, autores propõem que as “mercadorias” morais (crenças culturais diversas acerca do que é moralmente admirável e de valor e o que não é) geralmente se encontram reunidas em três complexos (ou grupos) de éticas, as quais todas as culturas aceitam; a variação existe apenas com respeito ao grau.

Uma primeira forma de ética diz respeito à “Autonomia”. Esta ética focaliza as maneiras de viver que protegem a autonomia individual, tais como os direitos, liberdade de escolha e o bem-estar pessoal.

O segundo tipo é a ética da “Comunidade”. Este preceito moral focaliza as formas de viver que protegem a família, a comunidade, a nação e outras coletividades, tais como a lealdade, dever, honrarias, respeito, modéstia e autocontrole.

O terceiro tipo é a ética da “Divindade”, que focaliza as ações que visam proteger o eu espiritual, tais como a piedade e a pureza física e mental.

Diferentes culturas: diferentes ênfases num ou noutro aspecto

Dentro desses conceitos, uma criança nasce preparada para desenvolver as intuições morais existentes em todas as três áreas éticas. Mas o seu meio ambiente local/cultural geralmente enfatiza ou prioriza mais uma ou duas dessas éticas que outras.

As intuições éticas que fazem parte do que é culturalmente apoiado ou encorajado tornam-se mais agudas, mais penetrantes à atenção e mais cronicamente acessíveis às mentes do local. Enquanto isso as intuições éticas com menor apoio e menos estimuladas tornam-se mais fracas e menos acessíveis ou, até mesmo, menosprezadas. Há, portanto, graus diferentes de importância para um ou outro aspecto do aprendizado e da conduta moral.

Esses modelos de “perdas da preservação” têm sido documentados em outras áreas mais elevadas da cognição humana. Parece existir um desenho no cérebro humano relacionado ao desenvolvimento adequado, num tempo certo para a “experiência esperada”. De outro modo: haveria um desenvolvimento num certo período de tempo quando ocorre uma plasticidade neural alta, como se o cérebro esperasse certos tipos de experiêcias para serem apresentadas durante certo tempo para guiar um caminho final continuado.

Esses períodos sensitivos estão bem documentados no desenvolvimento dos sistemas sensoriais e da linguagem. A maioria da seleção e eliminação de sinapses no córtex cerebral humano ocorre nos primeiros anos, mas no córtex pré-frontal o período de plasticidade ocorre posteriormente. A seleção das sinapses no córtex pré-frontal para a linguagem, por exemplo, se acelera no fim da infância e, então, termina na adolescência. Como os córtices pré-frontais seriam as áreas do cérebro mais implicadas no julgamento moral da conduta, autores sugerem que, se existe um período sensitivo (crítico) para o aprendizado moral, este seria provavelmente mais tarde, no fim da infância, diferente do que a psicanálise afirmou, bem como os educadores ainda afirmam.

Épocas de vida diferentes levam ao aparecimento de um sistema “quente” (maior desenvolvimento das áreas cerebrais subcorticais no início da vida) ou “frio” (aumento do desenvolvimento das áreas corticais; do aprendido após o nascimento). Assim, quando o sistema frio (cortical) ainda não está bem desenvolvido, como no caso de crianças, estas não têm como ativá-lo adequadamente, pois ele ainda não está funcionando na sua plenitude (não possui circuitos cerebrais capazes de realizar essa função). Nesses casos, a exposição ao estímulo saliente quente, dominando o foco da atenção do indivíduo, produzirá uma resposta automática que sobressai, como aconteceu com os pré-escolares diante do marshmallow. (ver a seguir)

Imersão nos costumes complexos

Os “costumes complexos” têm sido definidos como “a prática costumeira e as crenças e valores, sanções, regras, motivos e satisfações associadas a eles”. O costume complexo captura a idéia de que o conhecimento cultural está longe de ser apenas um simples conjunto de crenças acerca dos caminhos para fazer as coisas certas ou erradas. O conhecimento cultural é uma trama complexa de conhecimentos explícitos e implícitos, proposicionais e sensoriais, afetivos, cognitivos e motores; esses fatores trabalham juntos.

Os costumes complexos (atos, rituais, práticas) são facilmente encontrados na socialização moral das crianças. Na Índia, por exemplo, muitos espaços e objetos são estruturados por regras de pureza e de poluição. Os seres vivos (homens ou outros animais) estranhos à seita, são admitidos apenas perto da entrada do templo. Por outro lado, os adoradores, que foram adequadamente banhados, são permitidos entrar no pátio central. No santuário interno, onde as divindades se assentam, somente o sacerdote Bramam é permitido entrar.

As residências privadas imitam esse modelo, ou seja, têm uma organização similar. Nas residências há zonas de pureza extrema (a cozinha e o quarto onde as “divindades” da casa ficam) e zonas de menor pureza, como a sala usada para os visitantes.

O corpo humano é imaginado como tendo uma estrutura similar. A cabeça é vista como sendo a zona de maior pureza e os pés, por sua vez, a área de maior poluição (contato com as impurezas do chão desconhecido). As crianças da Índia constantemente encontram estruturas no espaço e no corpo para a pureza e elas aprendem a respeitar as linhas de divindade, como, por exemplo, remover seus sapatos ao entrar nos lugares “limpos” e usar a cabeça e os pés de modo diverso; tocar nossa cabeça (nossa parte superior) nos pés de outro (a parte inferior do sacerdote) em sinal de grande respeito. Assistimos cenas semelhantes em alguns ritos da Igreja Católica.

Muito cedo as crianças começam a desenvolver um senso intuitivo de que a pureza e a impureza devem ser mantidas afastadas uma da outra: “Afaste-se desse menino. Ele não presta! É perigoso!”. Quando uma criança, mais tarde, encontra o conteúdo intelectual da ética da divindade, as idéias de sagrado, controle do corpo e espírito, transcendência (perfeição, superior ao sensível, etc.), sua mente e o corpo já estão preparados para aceitar essas idéias e a verdade sentida torna-se, automaticamente, auto-evidente, pois o terreno tinha sido preparado desde cedo para aceitar esses ensinamentos.

Na cultura brasileira, ao contrário da indiana, a criança está imersa num conjunto de práticas com respeito ao espaço e ao corpo, apoiado por uma ideologia muito diferente. Quando uma criança, mais tarde, encontra o conteúdo intelectual da ética da divindade, as idéias de sagrado, controle do corpo e espírito, transcendência (perfeição, superior ao sensível, etc.), sua mente e seu corpo já estão preparados para aceitar essas idéias e a verdade sentida torna-se, automaticamente, auto-evidente, pois o terreno tinha sido preparado desde cedo para aceitar esses ensinamentos.

A falsa crença da antropologia no aprendizado da fala

Descreveram-se algumas suposições, assentadas na antropologia, que as crianças aprendem, na maioria das culturas, através da fala ou de conselhos dos pais. Surpreendentemente, apesar de termos assimilado essa crença, não parece ser assim. As crianças adquirem grande parte dos seus conhecimentos culturais e periciais observando e, posteriormente, imitando as práticas não somente dos adultos, mas, principalmente, de outras crianças, as mais velhas e admiradas. São estas que geralmente servem de modelos a serem reproduzidos (plagiados). Foi constatado que os antropólogos subestimaram a importância dos esquemas motores (rituais) e do conhecimento implícito e, ao contrário, enfatizaram informações baseadas em relatos verbais (explícitos) como fonte principal dos dados etnográficos. Há, portanto, uma assimetria entre de que modo origina-se o conhecimento ocorrido nas crianças e como ele é assimilado e, posteriormente, descrito pelos antropólogos.

Em resumo: o conhecimento cultural penetra (invade, introduz) nos organismos das crianças, principalmente, através de meios não-verbais e não-conscientes. Por outro lado, esse conhecimento assimilado da maneira acima descrita é exteriorizado principalmente através da comunicação verbal, explícita ou consciente. Por exemplo: a descrição de Deus mostrada verbalmente é de um ser bom, justo, etc., mas a representação não-verbal de Deus é outra (perseguidor, vingativo, melindroso, não-compreensivo). Desse modo, nós, informantes do nosso comportamento, pressionados a explicar as práticas que nós mesmos aprendemos através da observação, imitação e participação, ficamos geralmente obrigados a construir, descrever ou compor um relato acerca do aprendido com os conceitos disponíveis e usados.

Geralmente fazemos pouco uso da mímica (do modo como aprendemos) e somente em certas peças teatrais, bem como nos esportes em geral, há uma ênfase nos gestos. As palavras usadas para descrever o conhecimento cultural têm relações sutis e, muitas vezes, fantasmagóricas ou imaginárias com a maneira pela qual o informante adquiriu ou gerou as ações em questão; a entrada do conhecimento é diferente de sua saída. Do mesmo modo, o “sentido” corporalmente devido a uma emoção que domina nosso corpo difere muito das expressões verbais (nossa fala) acerca do sentido pelo organismo.

Estudos mais recentes mostram que a aprendizagem social usa alguns dos mesmos circuitos nos gânglios basais, circuitos neurais estes que são usados na aprendizagem motora. Isso faz com que uma grande parte das habilidades sociais se torne rápida e automática, como uma sequência motora bem aprendida. Deve ser enfatizado que os processos das habilidades sociais e dos julgamentos são aprendidos gradualmente e implicitamente (sem consciência do aprendido).

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